¿Retrovisor en C1? La brecha entre currículo y comunicación real en el aula de ELE

El léxico al servicio del estudiante

El Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) es, sin duda, una de las guías fundamentales para la enseñanza del español como lengua extranjera. Su sistematización del léxico, la gramática, las funciones comunicativas y los contenidos socioculturales por niveles es un referente no solo para el diseño de manuales y cursos, sino también para orientar al profesorado en la planificación de su trabajo.

Ahora bien, quienes llevamos tiempo en el aula sabemos que hay un desfase entre lo que propone un documento curricular y lo que demanda la vida cotidiana de nuestros estudiantes. Este contraste entre currículo y comunicación real se manifiesta constantemente en el aula. No es la primera ni la segunda vez que encontramos alumnos frustrados porque han llegado a C1 sabiendo conjugar el pretérito imperfecto de subjuntivo del verbo caber y pueden hablar con soltura sobre el cambio climático pero desconocen las palabras retrovisor, limpiaparabrisas, bayeta o estropajo. El PCIC sitúa este léxico en el nivel C1 ¿Podemos escudarnos en decir que “todavía no les correspondía aprenderlas” cuando observamos la incomodidad que les produce no dominar el vocabulario necesario para desenvolverse en algo tan cotidiano como las tareas domésticas o la conducción? Es aquí donde surge la pregunta clave: ¿Debemos ceñirnos al marco curricular de manera estricta o priorizar las necesidades del estudiante?

El estudiante como prioridad

Conviene destacar que el MCER y el PCIC son herramientas valiosísimas. Ofrecen coherencia, homogeneidad y un marco común para quienes enseñamos español como lengua extranjera. Sin ellos, el riesgo de arbitrariedad en la selección de contenidos sería enorme. Además, son la base para la elaboración de pruebas de certificación oficiales (DELE, SIELE, etc.), que constituyen metas de aprendizaje para muchos de nuestros estudiantes.

Sin embargo, se trata de documentos de orientación, y como tales debemos evitar convertirlos en una camisa de fuerza. Su propósito no es limitar, sino sugerir. El propio PCIC lo deja claro, especialmente en lo que respecta al léxico: ni su inventario es una lista completa u obligatoria, ni las categorías que propone para organizar los temas constituyen una estructura rígida, ni refleja en todo momento la amplia variedad diatópica del español. En esencia, lo que el PCIC está haciendo es animar a los docentes a ampliar y adaptar el inventario según las necesidades de sus alumnos y el contexto lingüístico en el que se encuentren.

Un estudiante que vive en España y conduce un coche probablemente necesite hablar del volante, retrovisor, embrague o acelerador antes de llegar al nivel C1.  Si alquila una casa seguramente tenga que comprar bayeta, estropajo o desinfectar frotando alguna superficie con lejía. Las tareas del hogar, la vida urbana o la conducción y el transporte son tres áreas donde se aprecia el desfase de manera paradigmática. Otro ejemplo paradójico es que, mientras el verbo clavar no aparece asociado a ningún nivel, la expresión clavar los codos sí se registra para C2.

En Lección-e pensamos que el vocabulario debe ser el eje vertebrador del aprendizaje. La gramática es necesaria, sí, pero si en lugar de un tiempo concreto del pasado, escuchamos otro, vamos a entender que el estudiante habla del pasado. La gramática puede perfeccionarse con el tiempo; el léxico tiene un valor inmediato y operativo. Por eso, en el aula, cada nueva estructura debe ir acompañada de un campo semántico que lo sitúe en un contexto comunicativo determinado. Del mismo modo, cada palabra aprendida genera oportunidades de reutilización, de conexión con otras y, en definitiva, de construcción de significado.

Con un repertorio suficiente de palabras, el estudiante puede compensar vacíos estructurales, reformular, negociar sentido y hacerse entender. Un B1 con amplio vocabulario logrará comunicarse con éxito en situaciones complejas, mientras que un C1 con un léxico limitado seguirá encontrando barreras. Priorizar el léxico —especialmente el útil, el cotidiano, el que responde a las necesidades reales— no significa descuidar la gramática, sino entender que el vocabulario es la llave de la comunicación, el primer paso para que el estudiante sienta que realmente habla y vive en la lengua que aprende.

El rol del profesor: flexibilidad con criterio

Por supuesto, no debemos culpar a los manuales. Muchos están magníficamente diseñados para ayudar en la obtención de un diploma oficial de español. Sin embargo, hay que recordar que no todos los estudiantes buscan certificarse: muchos simplemente quieren desenvolverse en su día a día, comunicarse con amigos, compañeros de piso, colegas de trabajo o vecinos. En estos casos, reservar el léxico más útil únicamente para niveles avanzados puede convertirse en un obstáculo innecesario.

Aquí es donde entra en juego el papel del profesor. Nuestra tarea consiste en hacer de puente entre el currículo y la vida real; proporcionar a los estudiantes las herramientas que realmente necesitan, sin perder de vista la progresión natural de su aprendizaje. ¿Y esto cómo se hace?

• Priorizando lo que resulta urgente para la comunicación inmediata.

• Manteniendo una progresión gramatical y léxica coherente.

• Introduciendo vocabulario cotidiano cuando la situación lo demanda, aunque en teoría corresponda a otro nivel.

  
  

Para ello resulta especialmente útil: 

• Preguntar al alumno: al inicio de un curso, pedir al alumnado que nos diga qué palabras echa de menos en su lexicón. Nos sorprenderá ver cómo, a menudo, aparecen utensilios, objetos cotidianos, maneras de desenvolverse en situaciones como el médico o términos muy ligados a su realidad.

• Mini lecciones temáticas: integrar en la programación oficial temas de la vida cotidiana presentando el vocabulario esencial junto con la estructura gramatical relacionada, sin dar prioridad a la gramática sobre el léxico, y procurando siempre conectar el contenido con la realidad y necesidades concretas del estudiante.

• Aprendizaje incidental: aprovechar cualquier ocasión para introducir vocabulario. Si alguien llega con un paraguas, enseñar asa, varillas, mango.

• Glosarios colaborativos: crear un espacio en clase (digital o físico) donde los estudiantes puedan anotar palabras nuevas de su vida diaria.

• Role plays de supervivencia: simulaciones de situaciones como “ir a la ferretería”, “avisar al seguro de un golpe” o “explicar cómo funciona la lavadora a tu compañero de piso”.

Por eso proponemos algunos ejemplos que nos han funcionado muy bien en el aula:

• ¿Qué hay en mi cocina (baño, habitación, trastero, etc.): los estudiantes diseñan el inventario de objetos que hay en su casa. Las palabras desconocidas pueden ser dibujadas por ellos mismos, antes de preguntar si algún compañero conoce el término. Si nadie lo conoce pueden buscar la palabra en el diccionario y cotejar el sentido con el profesor. 

• El manual de instrucciones: llevar imágenes de electrodomésticos (cafetera, lavadora, aspiradora) para que los alumnos escriban instrucciones sencillas sobre su uso.

• Juego de roles en la tienda de barrio: un estudiante hace de tendero y otro de cliente. El objetivo es practicar el pedido de objetos cotidianos como bayeta, escoba, cerillas o pilas.

• Bingo de objetos: cada estudiante recibe una tarjeta con imágenes de utensilios cotidianos y debe tachar los que escuche nombrar.

Estas actividades, y tantas otras que con las que el docente pueda enriquecer sus sesiones,  no rompen con el currículo, sino que lo complementan con un enfoque práctico y motivador.

Hacia un equilibrio necesario

El debate sobre si retrovisor debe enseñarse en C1 o en B1 es, en el fondo, secundario. Lo importante es reconocer que el aprendizaje de una lengua no ocurre solo en la teoría, sino en la vida real de los estudiantes. Como docentes, nuestra misión es doble:

1. Garantizar una progresión coherente siguiendo marcos de referencia.

2. Atender a las necesidades concretas de quienes aprenden, para que puedan comunicarse con soltura y confianza.

En definitiva, nuestra tarea no es enseñar niveles, sino ayudar a vivir en la lengua que se aprende.